学习兴趣的发生学探析

（摘自《徐州教育科研》2014.1）

兴趣是一个古老而又不失活力的话题。从心理学到教育学，从一线教师到专家学者，都对学习兴趣研究投入了极大的热情。本文拟从发生学视角就此问题进行探析，以期对中小学教师激发培养学生的学习兴趣有所启迪。

一、学习兴趣的孕育萌发

（一）学习兴趣发生的逻辑起点：觉察

发生学方法是以分析事物、现象的起源作为基础的一种研究方法。发生学方法在研究事物起源时，往往需要选择和确定研究的突破口，即寻找事物发展的逻辑起点作为揭示事物发展规律的出发点。

许多学者认为，兴趣起源于注意，注意是产生兴趣的开始和保证。我们则认为，觉察是兴趣发生的逻辑起点。觉察是指学生在一定条件下意识到某些情境、现象、客体或事态的存在。“觉察”并不一定意味着“注意”。一般来说，注意是一种心理活动或“心理动作”，而觉察主要是一种心理内容或体验。注意是心理活动或意识对一定对象的指向与集中，注意到的事物往往处于意识的中心，但在尚未对客体的客观特征加以具体分辨或识别的情况下，也可以有简单的觉察。“觉察”可以是有意识的，也可能是无意识的。学生在学习活动中，有时没有觉察到对他们的学习行为产生影响的事件，而实际上，这些事件对他们的学习活动产生了或多或少的影响。“觉察”会受到现象或刺激物客观特征的影响，比如，具有生动、鲜明、连贯等特征的刺激物更容易引起学生的觉察。

此外，“觉察”的过程还受到认知成分的影响，觉察到某种客体或刺激，一定会对它有所了解，哪怕这种了解是仅存在于最肤浅的层次上。在觉察过程中，客体或现象以一种粗糙的形象从一般背景中短暂地显现出来，甚至当客体或现象被清楚地感受到以后，它在学生的心理场中仍处于边缘的而不是中心的地位，因为还没有赋予它重要意义。一旦觉察到的客体或刺激与学生自身的状态相吻合，能够满足学生的某种需求，或与学生已有的知识经验发生相互作用时，学生觉察到的刺激物便可能转化为兴趣物，学生产生的认知倾向性也可能转化为求知欲，从而成为学生持续学习的动力。因此可以认为，觉察是学习兴趣发生的逻辑起点。

（二）学习兴趣发生的条件：主体状态的满足

兴趣的产生还依赖于学生的主体状态。只有当学生通过觉察获取的与客体相关的信息和学生的主体状态发生作用时，学习兴趣的发生才成为可能。主体方面主要是指学生自身的状态，包括需要、经验等，客体方面主要是指学生在学习活动过程中通过觉察获取的与客体相关的信息。

1.学生需要的调动与满足

皮亚杰认为，“兴趣实际上就是需要的延伸，它表现出对象与需要之间的关系，因为我们之所以对于一个对象发生兴趣，是由于它满足我们的需要。”首先，需要是个体行为积极性的源泉。当学生面对各式各样的刺激物时，会对有关事物进行筛选，符合个体需要的刺激物更容易进入个体的意识范围，并将注意力长时间的保持在刺激物上，为学习兴趣的发生提供了一定的时间与空间。其次，需要又是个体认识过程的内部动力。需要越强烈，由此引发的认识活动也就越有力、越持久，满足学生需要的事物更能有效地引起学生的认知加工。随着认知加工的进行，学生的兴趣点可能进一步转化为求知欲，成为兴趣发展的不竭动力。还有，需要对情绪和情感也会产生很大的影响。凡是能够满足个体需要的刺激物，则容易激发主体积极的情感和情绪，而兴趣往往与积极的情绪情感相伴而生。

2.学生的已有经验

学生是具有能动性的独立个体，会依据自身具备的先前知识、经验对外界刺激物作出理解与判断。当学生遇到的新信息超出自身的理解力时，因其与现有认知结构的差距过大，学生无法对信息做出反应，就会通过忽略刺激的方法重新回到原有的平衡状态。在此状态下，学生容易因任务难度较大而产生挫折感，打消进一步学习的欲望，不利于学习兴趣的发生。

当学生遇到的信息与自身的认知结构相匹配时，学生仅需要对外在信息略作调整或根本不需要调整，便可以纳入到已有的认知结构中，从而使主体的认知结构更加丰富。此时，学生便成功地对学习内容进行消化吸收，学生容易因学习内容的新异性、挑战性不足，而产生枯燥乏味感，往往也不利于学习兴趣的发生。

当学生遇到的新信息，用已有的认知结构无法解释，但尚处于学生可以适应的范围内，此时能够有效地引起认知冲突。学生通过调节自己的认知结构，以正确的方式接受新信息，这时认知结构发生质的变化，进入到一种新的更加稳固的平衡状态，认知能力获得了新的发展。此状态下，能够使学生在面对学习内容时既感受到新颖性又感受到挑战性。新颖性能激发个体的探索行为，而挑战性是对个体能力提出的较高要求，能吸引个体投入到学习活动中去，因而有利于学习兴趣的发生。

（三）学习兴趣的发生机制：主客体之间的相互作用

学习兴趣是特定情境中的个体（主体）与具体刺激材料（客体）相互作用的结果。学习兴趣的发生取决于活动本身的特征与学生主体状态之间切合的程度，表现为学生对活动特征的感受性。

学生觉察到的现象或内容，与自身已有的知识、经验相契合，学生通过内化机制能够将新的学习内容纳入到已有的认知结构中去，主体与客体融为一体。这个层次上的学生对学习充满求知的欲望，积极主动地开展探究活动，以便获取更多的信息与知识，且在接受信息的过程中时刻伴随着愉快的情绪体验，容易对相关或相近的领域知识发生兴趣，导致兴趣范围的扩大。由于这种反应更多的来自学生的内心，满足学生内在求知的需求，因而在这个层次上发展起来的兴趣具有稳定性，且易于成为学生个性品质的一部分。

二、学习兴趣的初步形成

（一）学习兴趣形成于认知结构的建构过程

学习兴趣的形成，既受到现象或刺激物特征的影响，又受到主体状态的制约，但兴趣不是由主客体单方面决定的，而是取决于主客体之间的相互作用。兴趣的形成既不能看作是由主体内部的状态预先决定的，也不能看作是由客体具备的特征决定的，而是伴随着存在于主客体之间的中介物一认知结构的不断建构而实现的。

学生是具有主观能动性的个体，对学习任务的理解与完成，不是对文本内容原封不动的移植，而是知识的积极建构。当学生面对学习任务时，首先会根据已有的知识和经验对学习任务进行分析，进而形成一个围绕学习任务的具体特征是什么，完成学习任务需要哪些条件的认知图示。认知图示的形成会激活学生为完成学习任务所需要的相关领域的知识与技能，主要包括与任务相关的认知策略及元认知知识。学生会根据任务有意识、有目的地从中选择有效的策略与方法进行认知加工。一方面，学生会对学习任务的客观特征进行加工，以易于自身接受的方式纳入到认知结构中去，不断丰富个体的认知结构；另一方面，学生会通过调节自身的内部结构以适应事物的客观特征，不断完善个体的认知结构，从而更好地实现主客体之间的相互作用。学习兴趣就是在这种认知结构的建构过程中形成的，认知加工的质量和水平，直接影响着学习兴趣形成的进程。教育实践中的大量事例即可证明这一点。学习成绩优秀的学生大都是善于学习者，他们善于运用认知策略和方法，认知加工能力强，因而感到学习幸福愉快。

（二）学生认知结构的建构以文本操作为介体

学生面对的学习任务主要是以文本的形式出现的，因而学生对学习任务的认知加工主要是通过对文本的操作来实现的。文本操作的主要目的就是通过对文本信息的再加工，从而使文本内容更具有意义性、趣味性和可理解性。文本操作主要是学生运用认知策略与元认知知识，通过提高文本内容的可理解性、增强文本内容与学习目标的关联性、加强文本内容与先前知识的相通性三条途径实现的。文本操作既是认知结构建构的介体，也是学习兴趣形成的“土壤”。

首先，学生可以通过认知策略对文本信息进行加工，提高文本内容的可理解性。比如，运用有效的组织策略对文本内容加工组合，突显文本的结构和意义，使文本信息转换为已有认知结构易于理解的形式。结构性好、意义性强的文本更有利于激发学生的学习兴趣。

其次，文本操作还可以通过对文本的再组织，使文本内容与学习目标发生关联。学习目标代表着学生的需要，是学习的驱动力。面临文本任务时，为了达成学习目标，学生会主动寻求文本与目标之间的内在联系。学生对文本内容与学习目标之间的关联性把握得越精准，就越能获得好成绩，圆满达成学习目标，反过来又能促进学习兴趣的形成。

第三，加强文本内容与先前知识的相通性，也是形成学习兴趣的有效途径。在文本学习中，学生或依靠教师的引导，或依赖于自我的探索，使文本阅读由表面深化到本质，并运用认知策略加强新旧知识之间的联系，形成新的知识结构，完成对文本内容的理解和内化，从而促使学习兴趣的形成。

学生对学习任务的认知加工，除了对学习任务进行操作以使其同化到认知结构中去，还会根据不同的学习任务，通过自我调控来提高兴趣的水平。如果学生意识到学习任务具有意义性或可操控性时，即使面对乏味的学习任务，他们也会在某种程度上改变策略类型，以维持完成任务所需要的兴趣。

三、学习兴趣的深化发展

学生在认知结构的建构过程中初步形成的学习兴趣，要想成为稳定的个体倾向，还需要进一步深化发展。学习兴趣的深化发展主要是情境兴趣向个体兴趣的转变，是在学生对学习目标、学习动机、价值体系、评价标准不断认同的过程中通过内化机制实现的。

所谓内化，是指学生将外部提供的关于学习的因素转化为个体对学习活动意义的内在认同以及自我调节的学习过程。学习兴趣的发展意味着学生不再满足于由事物或现象引起的情境兴趣，而是追寻具有内在品质特性的个体兴趣。促进学习兴趣深化发展的内化要素包括：学习目标、学习动机、评价标准以及价值体系。

首先，需要调整优化自身的成就目标，把以获得外界评价为旨趣的成绩目标转变为具有自我成长意义的以掌握新知识和提高综合素质为追求的学习目标。成绩目标是与结果反馈、外部奖赏、强化物等外部因素联系在一起的，是为完成家长、社会强加给学生的任务服务的，它具有短期效应，而难以发挥稳定而恒久的动力作用。只有将具有自我发展价值的学习目标内化为个体的成就目标，才能为复杂而艰巨的学习活动提供兴趣之本和动力之源。

其次，情境兴趣向个体兴趣的转化还依赖于学生对外部动机的内化。动机的内化就是从外部需要向内部需要的转变过程，使激发学生行为的外部因素内化为学生自主学习的内部诱因。使原本无关的刺激转化为个体兴趣的激发物，使学生的学习兴趣从关注学习的结果转移到产生结果的过程。

第三，实现评价标准的内化。对学生而言，评价标准具有十分重要的导向作用，评价什么以及怎样评价，直接影响着学生的学习兴趣点和学习方式。然而，学生又是具有主观能动性和评判能力的行为主体，不会机械被动地为社会评价标准所左右。只有学生将社会评价标准内化为自己所认同、信奉的行为与情感的参照标准，才会对学生的学习方式、学习过程、学习结果产生作用，因为它是自己所认同信奉的，是充满兴趣情感的。

最后，个体兴趣的形成还离不开价值观的内化。个体兴趣往往是由与个人价值取向相吻合的文本所引起的。通常，个体对那些内含价值高且能满足自己价值追求的学习任务倍感兴趣，容易投入其中，即便遇到困难和挫折，也会“咬定青山不放松”，矢志不渝，坚持下去。价值观不是自发生成的，而是学校教育和社会影响的产物，实现社会价值观的内化，才能为个体兴趣的形成奠定坚实的思想基础。价值观的内化尤其重要，影响着其他要素的内化。随着价值观的不断完善，学生能够不断地把知识与自我价值、自我兴趣倾向进行结合，促使具有个性倾向性的个体兴趣的形成与发展。

四、学习兴趣的巩固完善

随着学习兴趣的发展，学生形成了关于特定领域、主题知识的认知倾向。在兴趣的驱动下，学生会储备相关领域的材料，并产生许多新问题，这意味着学习兴趣发展到巩固完善阶段。学生开始为自己感兴趣的问题寻找答案，并期望有机会将自己兴趣领域内的知识运用到实践中去，因而应用是个体兴趣巩固完善的主要途径。

（一）兴趣领域知识在实践中的创造性应用

在个体兴趣的形成、发展阶段，学生已经积累了大量有关兴趣领域的资源，而个体兴趣的完善不再仅仅满足于利用现有的资源，而是创造条件不断丰富和发展相关资源，从而使原有的兴趣领域得到加深拓展，新的兴趣不断涌现。建立在个体兴趣基础上的应用不是机械重复性应用，而是具有明确目的性的创造性应用，是为兴趣领域内发现的问题探究答案的过程。探究学习强调学习的过程性，求知的过程比结果更能有效地激发和维持学生的学习兴趣。通过探究，学生可以参与知识的发生、形成、发展过程，并在此过程中发现符合自己知识经验以及价值观的兴趣点，进而在探索新知识、获取新知识的过程中，使兴趣点扩展为独特的兴趣领域，并最终形成具有个性特征的兴趣品质。有了建立在兴趣基础上的探究成果，再经过学生的实际操作，可以使学生对知识有更深入的理解，从而完善个体的学习兴趣。并不是所有的兴趣都会导致学生行动，只有兴趣发展到高级层次，已经成为个体的认知倾向时，个体才渴望有机会将知识付诸于实践，接受实践的检验。

（二）应用结果对学习兴趣的巩固完善作用

将兴趣领域知识加以创造性的应用，必然会产生一系列的结果，如果这些结果能够得到有效的利用，那么，学习兴趣能够得到进一步的巩固与完善。应用结果的反馈在巩固完善学习兴趣中的作用主要表现在：一方面，知识的功用性影响着知识对于学生的吸引力，学生在实践操作中利用已经积累的兴趣领域知识解决实际问题，并取得成功时，学生能够体验到成功的喜悦和坚定的信念，而积极的情感、坚定的信念都是保证学习兴趣不断发展的条件。另一方面，应用结果的反馈能帮助学生把兴趣领域知识迁移到更广泛的学习领域中去。学生在知识的创造性应用过程中往往会将知识扩展到其他领域中去，如果经实践检验这部分知识能够在扩展的领域发挥作用，那么，兴趣领域的知识就会发生有效的迁移，兴趣领域就能得到进一步的扩展，兴趣品质也就能得到进一步的巩固与完善。（段作章，  田业茹）